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高等师范教育改革70年:演进、成就与展望

2020-04-15 22:03    

高等师范教育改革70年:演进、成就与展望

 

回溯中国近现代师范教育史,高等师范教育从创设之初就被视为培养高级师范教育人才的专业机构。从历史角度看,中国高等师范教育的发展一直支撑着世界上规模最大的基础教育,其自身也形成了世界上规模最大的高等师范教育体系,对于促进中国社会与教育的现代化具有重要的作用;从系统角度看,高等师范教育作为高等教育和师范教育两大教育系统的结合交叉地带,既分别在各自系统内占有重要地位,又兼具两大教育系统的双重属性;从功能角度看,高等师范教育在培养各级各类学校所需师资、平衡国家教育系统、提高国家整体教育水平等方面扮演着无可替代的角色。中华人民共和国成立70 年来,高等师范教育在参与社会变迁的同时,经历了纷繁复杂的改革,取得了卓越的成就。在新的历史时期,高等师范教育需加快改革发展步伐,重本塑新,为国家和民族的教育事业贡献新作为。

一、高等师范教育改革的历史演进

70年来,在政治稳定、经济发展、文化繁荣的国家宏观背景下,高等师范教育始终在进行着不断的改革,其改革历程大致经历了体系建设、内涵发展和转型创新三个阶段。

(一)全面恢复与扩充改造的体系建设时期(1949—1976年)

1. 恢复改造,步入正规化发展轨道

恢复与改造高等师范学校。中华人民共和国成立之初,国家教育事业百废待兴,如何快速整顿教育旧象乱局成为这一时期我国教育领域的首要目标。1949年12月,教育部召开了第一次全国教育工作会议,确定了改革旧教育、发展新教育的方针,讨论并提出了改进北京师范大学和各地大学中的师范学院或教育学院的意见。随后,教育部于 1950 年 5月颁布了《北京师范大学暂行规程》,规定北京师范大学的任务主要的是培养中等学校师资,其次是培养和训练教育行政干部与社会教育干部。《北京师范大学暂行规程》构建了高等师范教育的基本模型,对全国高等师范学校的恢复与改造发挥了引领性的作用。

独立设置师范学院或教育学院。1951年,全国独立设置的高等师范学校仅有二十余所,还有一部分学院附属于大学。高等师范学校普遍存在着系科设置不合理、缺乏合适的教材导致课程教学出现极大困难、教师待遇和学生待遇较低等诸多影响高等师范教育稳定发展的因素,师范教育的发展极不适应中国教育建设的实际需要。基于此,1951年 8 月,教育部召开了第一次师范教育会议。大会确定了师范学院或教育学院要独立设置的根本原则,要求每一个大的行政区至少建立一所健全的师范学院,各省和大城市设立一所健全的师范专科学校,并明确师范学院和师范专科学校的任务分别是培养高级中等学校师资和初级中等学校师资,为全国高等师范学校发展提供政策保障。

进一步完善师范教育培养体系。1952年7月,教育部颁发《关于高等师范学校的规定(草案)》,提出我国高等师范学校的任务是培养中等学校师资,并规定我国高等师范学校分为师范学院和师范专科学校两类,修业年限分别为四年和两年。

高等师范院校主要依据中等学校教学计划设置中国语文、外国语、数学、历史、地理、化学、生物、教育、音乐、体育、美术等系科专业。同年,教育部委托北京师范大学,根据1951 年苏联师范学院教学计划草拟了《师范学院教学计划(草案)》。这些文件的颁布,解决了高等师范教育系科设置无据可依的困境,使高等师范教育的培养计划和教育教学改革有了较为明确的方向。自此,高等师范学校发展得到了明确指导,高等师范教育开始步入正规化发展的轨道,新的高等师范教育体系建设由此起步。

2.院系调整,初步形成基本的设置结构

为满足国家建设和社会发展对专业人才的迫切需求,亟须有计划、有步骤地改革旧的教育制度、教育内容与教育方法等,由此开始对全国高等学校进行大规模的院系调整。1952 年下半年开始,在借鉴苏联教育经验的基础上,教育部对高等师范院校进行院系调整。经过调整,普通大学内的师范学院、教育学院减少到 8 所,普通大学内设置的教育系减少到 1 个,独立设置的师范学院增加到 21所,师范专科学校增加到 16 所。与此同时,全国高等师范院校的系科设置也进行了适当调整,如中国人民大学、辅仁大学与燕京大学的教育系科相继被并入北京师范大学等。英语、体育、政治等系科也都进行了调整。经过院系调整,全国高等师范学校全部改为独立设置。1953 年,独立设置的高等师范学校达到了31所,其中,师范大学与师范学院26所,师范专科学校5所。大规模的院系调整为高等师范教育发展提供契机和助力,使高等师范教育改革有了明确的方向,逐步积累经验。

1953 年 9 月,教育部召开第一次全国高等师范教育会议。同年11月,政务院发布了《关于改进和发展高等师范教育的指示》,明确了高等师范教育是办好和发展中等教育的关键,并提出“今后高等师范教育必须大力发展,同时也必须注意整顿巩固,提高质量。在今后若干年内高等师范学校的发展,主要是扩充现有学校,其次才是有准备地建立新校”的改革战略。三年后,教育部召开了第二次全国高等师范教育会议,提出制订高师未来规划需依据“高等师范教育是为中等教育服务的”、 “要发展高等师范教育必须依靠地方的力量”、 “各地区现有高等师范学校还须扩大和发展,各地区还须为建立新校作好准备”等改革原则。这些措施既体现了国家对高等师范教育的重视,又适时总结和巩固了高等师范教育改革之初的成果,高等师范教育改革规模逐渐扩大。

在这一阶段,尽管面临着办学经费奇缺、办学条件较差、师资数量与质量均不足等现实问题,但在党和人民团结一致的努力下,高等师范教育努力克服困难,改革初具成效。到1956年,我国高等师范学校发展至55所,在校学生数扩充至98 821人。使我国师范教育事业焕然一新,初步建立起新的师范教育体制,奠定了高等师范教育的基本格局。

3.总结经验,积极探索本土规律

1958年到1960年,高等师范教育改革在数量和质量上走向了截然不同的两个方向。一方面,在数量上,我国高等师范院校从1957 年的 58 所增至 1960 年的 227 所,在校学生数从 1957 年的 114 795 人增至 1960 年的204 498 人 ,分别增长了约 291.4% 和78.1%。数量的增加并没有带来质量的提升。这一时期,高等师范教育“在教学工作中大砍大并基础课程,削弱了基础理论教学……”,高等师范教育改革一时陷入困境。另一方面,为突破苏联教育经验的局限,创立适合中国国情的社会主义教育制度,在全国范围内开展了以勤工俭学、教育与生产劳动相结合为中心的教育革命。师范院校也创办工厂,试办半工(农)半读、为农业中学和半工半读中学培养师资。

为提高教育教学质量和师资队伍水平,1960年,教育部召开师范教育改革座谈会,讨论了 1953 年以来师范教育存在的问题,就改革的方向、原则进行了交流,提出了高等师范院校应“相当于综合大学水平”,并拟定了各级师范学校教学改革的意见。之后,教育部于 1961 年 10 月召开了全国师范教育会议。会议重申师范大学、师范学院培养中等学校师资、师范专科学校培养初中师资等高等师范教育培养任务。会议还平息了当时关于师范教育“面向中学”与“向综合大学看齐”的争论,指出应总结好师范教育的经验,按师范教育的规律办好师范教育。1963 年 4 月,教育部召开了高等学校专业调整会议,修订了《高等学校专业目录》。在这些会议精神的及时引导下,高等师范教育规模开始缩减,高等师范教育复归良性发展。

这一时期是我国高等师范教育不断改革、总结经验、摸索前进的重要时期,为高等师范教育进一步改革奠定了坚实的基础。到1965 年,我国高等师范学校有 59 所,比中华人民共和国成立初期增加了 3.92 倍;在校学生数有 94 268 人,比中华人民共和国成立初期增加了6.83倍;招生数有25 329人,比中华人民共和国成立初期增加了 6.36 倍;毕业生数有 28 966 人,比中华人民共和国成立初期增加了14.33倍。

(二)重点部署与加强平衡的内涵发展时期(1977—2000年)

1.明确方向,确立师范教育优先发展的战略地位

伴随着教育领域的拨乱反正,各项教育工作陆续恢复正常。1978年10月,教育部发布《关于加强和发展师范教育的意见》(以下简称《意见》),指明了我国高等师范教育恢复发展与改革的方向,要大力发展和办好师范教育,建设一支又红又专的教师队伍,为高等师范教育改革奠定基础。1980年6月,教育部召开了第四次全国师范教育工作会议。会议总结了30年我国师范教育的历史经验,确立了师范教育“工作母机”的地位,引领我国高等师范教育走上了全面恢复与改革的新台阶。在高等师范教育的持续恢复与改革中,师资队伍建设的重要性日益凸显并得到重视,教育部于 10 月印发《关于加强高等师范院校师资队伍建设的意见》,提出要从“制订师资队伍建设规划”、“加强管理”、“建立协作网”三方面加强工作,并具体地阐述了老教师、中年教师及青年教师在师资队伍建设中的角色和分工。同时颁布的还有《关于大力办好高等师范专科学校的意见》,要求重视高等师范专科学校的发展,更好地构建完整的高等师范教育体系。

1985年5月,《中共中央关于教育体制改革的决定》强调要大力发展和加强高等师范教育,把发展师范教育和培训在职教师提升至发展教育事业的战略高度。1985 年,高等师范院校数发展至 253 所,在校学生数发展至425 047人;而1977年我国高等师范院校仅有59所,在校学生数仅有165 105人。在这一时期,我国高等师范教育获得了较大的发展,中小学教师的教育教学水平不断提高,基础教育质量逐渐恢复并稳步提升,高等师范教育改革扬帆起航。

2.持续深化,全面推进内涵式发展

1986年3月,国家教委颁布《关于加强和发展师范教育的意见》,要求师范教育改革要“面向现代化,面向世界,面向未来,适应普及九年制义务教育和提高基础教育水平的需要”。1989年12月,国家教委召开全国师范专科学校工作会议,并于1990年3月印发了《关于当前师范专科学校工作的几点意见》,再次强调师范专科学校是高等师范教育体系中的重要组成部分,并要求从多方面完善师范专科学校的发展。1993 年 2 月,中共中央国务院出台《中国教育改革和发展纲要》,再次强调师范教育在中小学师资培养中的“工作母机”的地位,并要求各级政府都要大力办好师范教育。由此,师范教育受到了充分的重视,获得了长足的发展,高等师范教育在这样的优势条件下开始逐步扩散改革关注点。

1996 年 12 月,国家教委颁布了《关于师范教育改革与发展的若干意见》,强调各级党委和政府要充分认识到师范教育的重要性,“把发展师范教育作为发展教育事业的战略措施”,并且在资源配置上“优先考虑师范教育”。1997年10月,国家教委颁发《关于组织实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的若干意见》,这是把我国高等师范教育改革推向21世纪、开拓高等师范教育新局面的一项计划,旨在不断提高我国师范教育专业化水平,培养出适应新世纪的新型师资。“高师教学改革计划”经过三年多的研究与实践,形成了一大批优秀的改革成果,推动了高等师范教育的教学改革工作。1998 年 12 月,教育部制定《面向 21 世纪教育振兴行动计划》,明确指出“要加强和改革师范教育,提高新师资的培养质量”,不断提升中小学专任教师的学历层次,高等师范教育改革面临着提高中小学教师质量的新要求。高等师范教育在持续改革的进程中,不断适应社会变化与国家建设的需求,开始注意研究新世纪对中小学教师素质的要求,加快转变教育思想和观念,推动高等师范教育培养模式、培养目标、培养结构和培养规格等内涵式改革。

在高师院校总量不足、中师院校布点过多、办学层次重心低、布局结构不合理等日益突出的矛盾下,1999年3月《关于师范院校布局结构调整的几点意见》应运而出,强调师范院校层次结构调整目标“从城市向农村、从沿海向内地逐步推进,由三级师范(高师本科、高师专科、中等师范)向二级师范(高师本科、高师专科)过渡”。1999年6月,《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》首次在政策中明确提出鼓励综合大学和非师范院校参与教师的培养培训工作,是高等师范教育改革的创新之举,把我国高等师范教育改革推上了新的高度。

在经济飞跃、政治稳固、文化繁盛的全面影响下,人们普遍提出了提高教师培养质量的强烈诉求,教师培养开始全面向高等师范本、专科转轨。到2000年,我国高等师范学校有221所,比1977年增加了2.75倍;在校学生数有1099741 人,比1977年增加了5.66倍;招生数有460657人,比1977年增加3.87 倍;毕业生数有193127人,比1977年增加了4.21倍。高等师范教育由弱变强。

与此同时,高等师范教育越来越注重内涵式发展,在培养目标、课程设置、教学计划、布局结构等方面进行了不断的探索尝试,积极寻求高等师范教育改革的本土特色与经验。20世纪90年代以来,国家开始鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养培训教师的工作中来,这标志着定向封闭的师范教育体系开始被打破,高等师范教育改革在跨世纪中迎来新的挑战。

(三)多元架构与固本拓源的转型创新时期(2001年至今)

1.因势利导,积极推动教师教育新发展

21世纪以来,伴随着科学技术的迅猛发展,对教师素质和能力的要求越来越高。传统的师范教育更多强调的是职前教育,在本质上是一种终结性教育,不能满足社会发展的需求。在终身教育思潮的影响下,强调教师的职前教育、入职教育与在职教育的联系与一体化建设呼声日益高涨。2001年5月,《关于基础教育改革与发展的决定》规定,“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”这是我国在官方文件中首次以“教师教育”取代“师范教育”,高等师范教育在新世纪始获得了新的活力,改革新局面逐渐形成。

2002年2月,教育部颁发《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》,强调要使教师教育机构办学层次适时由“三级”向“二级”过渡,各省重点建设好一所师范大学,各地办好一批师范高等专科学校。同时,高等师范学校要深化教育教学改革,加强学科建设,尤其是教育学科建设,积极探索各种培养模式的改革,并大胆探索与其他高等学校联合培养教师的新模式。2004 年 2 月,教育部颁布《2003—2007年教育振兴行动计划》及在随后颁发的一系列有关教师教育体系的政策文件中,开放化、高层次化、专业化、一体化成为教师教育改革的目标和特征,高等师范教育改革的水平随之不断提升。

在市场经济条件下,关于教师待遇和社会地位的问题引发热议,受此影响,教师职业的吸引力受到一定的影响,高等师范院校的生源数量与质量受到波及,这无疑影响了我国高等师范教育的发展与改革。为了解决矛盾,教育部等部门于2007年5月联合下发《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》,大力推进教师教育改革。在国家的鼓励与保障下,招生院校生源数量与质量都有了显著的提升,绝大多数免费师范生按政策规定进入中小学工作,提升了我国中小学师资队伍的质量,优化了我国中小学师资队伍的结构,明显地改善了我国基础教育的办学水平。六所部属师范大学也积极抓住机遇,加大教师教育改革创新力度,精心研究制订免费师范生培养方案,改革教师培养模式、课程与教学,为免费师范生提供高质量的教学服务,积极承担了高等师范教育立足师范服务社会的现实任务,并持续推动免费师范生的创新培养工作。

2.多元并进,把握培养优质师资的根本方向

近年来,随着综合大学、非师范类院校的不断参与,教师教育被注入了新的改革动力,并获得了一定的改革成效,多元特色愈发明显,并持续得到贯彻落实。2010 年,《教育规划纲要》出台,明确提出要加强教师教育,构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。2012 年9月,教育部等三部门颁布《关于深化教师教育改革的意见》,提出“发挥师范院校在教师教育中的主体作用,重点建设好师范大学和师范学院。鼓励综合大学发挥学科综合优势,参与教师教育”等具体意见,并支持师范大学与综合大学、地方政府等机构合作建立教师教育协同创新中心。

免费师范生制度的回归,高等师范院校与地方政府及中小学校的联结,教师教育协同创新中心的建立,“卓越教师培养计划”的实施等,不断促使教师教育体制建设趋向合理和完善,也对高等师范教育改革提出了新的要求,促使高等师范教育改革内容得到进一步的丰富和扩充。这一时期,多元参与的格局使得高等师范教育改革既获得了新的力量,同时也面临着新的压力。2018年2月,教育部等部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022 年)》,强调“加大对师范院校的支持力度,不断优化教师教育布局结构”。这表明,师范教育的根本目的仍然是培养师资,高等师范教育无论怎么改革,为基础教育培养优质师资的决心不动摇。

21世纪以来,在“教师教育”取代“师范教育”的潮流下,我国高等师范教育改革愈发向纵深推进,与高等教育注重内涵式发展的时代主流并进。这一时期,综合大学、非师范类高校的参与度不断提高,全面而又开放的教师教育体系在改革中逐渐成形。但在改革过程中,面对与综合大学日益激烈的竞争局势,传统高等师范学校盲目寻求综合化等问题开始凸显,成为高等师范教育改革的主要矛盾,改革之路任重而道远。

二、高等师范教育改革的主要成就

70 年来,高等师范教育改革取得了历史性的成就,为社会发展提供了源源不断的人才保障。高等师范教育的规模与质量得到不断优化,高等师范教育政策日臻健全与完善,高等师范教育体系由封闭走向开放。

(一)高等师范教育规模与质量并重

高等师范教育的规模不断趋向合理。教育部 2019年数据显示,全国现有高等师范院校199所,举办师范教育的非师范院校 406所。在全国普通院校师范类毕业生数、招生数以及在校生数中,都明显地显示出本科层次人数最多,其次是专科层次人数,中师层次人数最少。在整个师范教育结构中,中师比重在不断减少,非师范院校参与度不断提高,师范大学、师范学院与师专仍然保持主要地位,我国高等师范教育规模向合理化方向不断趋进。

国家对高等师范教育的重视程度不断加深,高等师范教育的培养质量不断提升,中小学专任教师学历水平持续提高。《全国教育事业发展统计公报》显示,2017年,我国小学专任教师学历合格率达99.96%,初中专任教师学历合格率达 99.83%,普通高中专任教师学历合格率达98.15%。规模与质量的优化推动着我国高等师范教育一步步向前迈进,为高等师范教育理论与实践的深化奠定了基础。

(二)高等师范教育政策日臻健全与完善

高等师范教育政策层出不穷,始终与我国社会变革紧密相连,见证了教育发展的飞跃。在与政治、经济、文化等多因素的不断碰撞与融合中,高等师范教育逐渐理清发展的矛盾和前进的线路,摸准为国家和社会服务的方向,高等师范教育政策日臻健全与完善。70年间,国家颁布了数量多、内容全的高等师范教育政策,为实现各个时期的教育目标和任务,提供了基本规范与重要保障,推动着高等师范教育改革实现内涵式发展。

高等师范教育改革离不开政策的指引,在高等师范教育政策的指导下,高等师范教育改革顺利实现了一次次的超越。70年来,高等师范教育政策,从注重教师的思想政治觉悟到强调教师学历水平和综合素养的提高,再到推进教师教育专业化建设,从面对数量需求到追求质量提升,始终面向国家和社会的发展需求、紧跟时代步伐,为高等师范教育改革提供了重要的方向指引。

(三)高等师范教育体系由封闭走向开放

中华人民共和国成立之初,我国师范院校以独立设置为原则,中小学师资只在师范院校中培养,且师范教育为“三级师范”系统:中师学校培养小学教师、高师专科院校培养初中教师、高师本科院校培养高中及其以上教师。三级师范院校分工明确,定向培养、定向分配,中等师范学校、师范专科学校以及师范学院及大学在目标定位、课程设置、教育实习等方面各成系统,缺少沟通和交流,培养的教师缺少对基础教育的整体视野和全程观念。高等师范教育体系具有封闭性。

20世纪90年代以来,伴随着义务教育普及率的不断提高以及提升中小学教育质量的强烈诉求,定向的、封闭的师范教育体系的弊端日益显露,不能满足时代发展对师范教育提出的新要求。中师不得不逐渐取消或转型,部分师范学院也开始追求升格,封闭的师范教育体系逐渐被打破。国家鼓励综合大学、非师范院校参与教师教育的培养工作。综合大学的教育学院或教育研究院发挥自身优势开始承担起教师教育的工作。最终,以高等师范院校为主、综合大学参与的开放的教师教育体系得以形成, “专科—本科—研究生”的师范生培养特征越发明显。

三、高等师范教育改革的未来展望

21世纪以来,我国传统的高等师范教育局面已经逐渐被打破,高等师范教育受到社会多元条件的影响。在开放型教师教育体系中,高等师范教育面临着来自综合大学的竞争,积极推进高等师范教育深化改革势在必行。

(一)人才培养:指引高等师范教育改革的根本

教育是指向人的事业,无论哪个时代,教育总是被赋予培养人才的使命。高等师范教育的根本任务是为基础教育培养优质师资,为我国中小学教育建设一支数量足、质量高、结构稳的师资队伍。在高等师范院校的未来发展中,要回归师范教育本原,立足师范教育根基,培养优质师资。

从国家层面来看,师范教育关乎国家复兴、民族崛起和社会发展对人才的需求,必须给予高等师范教育以足够的重视,从人才培养和储备的战略角度审视高等师范教育的改革与发展。在政策取向上,给予高等师范教育优渥的发展条件和宽松的环境,避免高等师范教育在高等教育快速发展、竞争激烈的局面中被同质化。从高等师范院校自身层面来看,高等师范院校需要重新审视自己的发展定位,明确认识高等师范教育人才培养的特殊性,回归师范教育本原之道,确立正确的人才培养理念和方向,改革人才培养模式。高等师范教育必须紧跟社会发展对师资条件提出的新要求,为我国基础教育更好地培养优质师资。

(二)观念自觉:引导高等师范教育改革的走向

在改革不断深化的历史境遇下,高等师范教育需要有清醒的认识,要求有一种观念自觉,树立整合师范性与学术性、融汇适应性与超前性和谐统一的观念自觉,以引导我国高等师范教育改革走向正确的方向。

整合师范性与学术性。师范性是高等师范教育的精神气质和本质象征,是高等师范教育的应然标志,也是当前背景下高等师范教育持续发展的实然追求。高等师范教育改革应始终保持师范之本,立足师范之基,在理论与实践两方面不断贯彻落实师范性。高等师范教育作为高等教育系统的重要分支,其自然带有与其他层次师范教育不同之处,而这种不同之处最大的体现在于高等师范教育不仅致力于培养教师的师范性,还注重对教师学术性的培养,做教育家型的教师就是一种鲜明的体现。师范性和学术性的争执,不应成为高等师范教育改革的羁绊,毕竟“师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生”。虽然师范性与学术性的博弈,始终以或隐或现的方式贯穿于高等师范教育改革过程,但师范性与学术性并不是二元对立的,从根本上说二者是高等师范教育的两个方面,两者彼此依存、互相渗透、相互转化,在博弈中走向整合,在整合中不断前进。可以说,师范性涵括学术性,师范性可以推动学术性的生成与发展;学术性助推师范性,可以使师范性具有丰厚的学理基础。因此,在我国高等师范教育的进一步深化改革中,既要坚守师范性,又要凸显学术性,努力整合师范性与学术性,使之成为高等师范教育的专业存在之基与题中应有之义。

融汇适应性与超前性。高等师范教育改革始终不能偏离为基础教育服务的根本方向,要时刻面对基础教育的发展状况,适应基础教育不断优化发展、水平持续提升提出的要求。高等师范教育需要在不断适应的过程中调适自身的结构与模式,发现并解决自身的矛盾与问题。高等师范教育培养优质师资,不仅需要在数量上有充足的储备,还要在培养教师素养、养成教师文化、增强教师能力等方面做好设计与规划。当前,我国基础教育注重优质发展,高等师范教育要抓住机遇,适度超前发展,始终坚持把教育摆在优先发展的地位,既稳固适应性,又发展超前性,积极融汇适应性与超前性,促使我国高等师范教育改革在保证质量的同时提升速度,加快高等师范教育改革进程。

(三)实践创造:推动高等师范教育改革的步伐

实践是认识的来源,也是检验真理的唯一标准。我国高等师范教育的进一步深化改革,必然是在稳中求进的实践创造中获取源源不断的生命力。

学科是大学存在的标志和基本单元,学科建设是当前“双一流”建设背景下高校生存和发展的必然选择,也是稳固高等师范教育立足根基的必然之路。高等师范院校在现代高等教育发展进程中应坚持有所为有所不为的原则,把有限的资源投入特色学科与优势学科上。相较于其他高校,教师教育以及与其紧密相连的教育学科、心理学科与文理科基础学科,是高等师范院校的主要特色学科。高等师范院校在这些学科上既有历史积淀起来的传统优势,又有在新的转型时期下产生的发展空间和潜力。在与综合大学竞争的过程中,高等师范院校若要继续占领一席之位,强化教师教育等特色学科是必然选择。即便是在追求综合发展中,也需要认识到“高师院校的学科体系综合化的起点在于教育等特色学科的巩固与拓展,而不是漫无目的、率性而为的综合化,更不是以学科体系单纯扩容为目的的所谓综合化”。

目前,高等师范院校科学研究比较薄弱,愈发成为制约高等师范教育推进内涵式改革的关键因素 。《中国教育统计年鉴(2017)》的数据显示,2017年,我国师范院校科技经费仅占当年全国普通高等学校科技经费总拨入的5.1%,师范院校科技课题立项仅占当年全国普通高等学校科技课题总数的7.4%;师范院校的科研活动经费仅占当年全国普通高等学校人文、社会科学科研活动总经费的17.1%,师范院校获批课题仅占当年全国普通高等学校人文、社会科学研究与发展课题总数的 16.5%。我国师范院校科学研究的经费和课题均显不足,这在很大程度上制约了高等师范教育的改革与发展的步伐。高等师范院校要在高等教育竞争激烈的局势中保持优势并进一步提升实力,需要加强科学研究。在实践中,通过调整学科结构,加强有优势的基础学科建设,加强对交叉学科、新兴学科的投入和研究,提升质量,努力打造出能参与竞争具有特色的学科群。

在信息技术革命的影响下,教育形式、教育内容、教育理念等无一不受到冲击并发生着显而易见的变化。在这样的背景下,基础教育对教师在信息技术素养方面提出了新的要求,未来的教师必须在信息技术素养方面有重大的提升与突破。高等师范教育作为培养基础教育优质师资的主阵地,要发挥并借力信息技术在提升高等师范教育变革效率中的重要作用,主动适应信息技术革命的变革与潮流,在实践中积极探究建构信息技术与高等师范教育相结合的改革机制和方案,并落实到高等师范教育改革进程中,促进高等师范教育与信息技术的深度融合,实现资源共享,以不断提高高等师范教育的改革效率,推动高等师范教育改革的步伐。

 

 

 

(摘自教育研究  曲铁华   2019年第8期)

 

曲铁华,东北师范大学教育学部教授;

姜涛,东北师范大学教育学部博士生

 

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