“双一流”建设背景下我国学科专业评价创新研究

 

我国从21世纪初开始关注学科专业评价的研究，至今不过将近20年的时间，其中廖益、邱均平、赵蓉英等学者的研究成果在该研究领域产生了较大的影响 。随着“双一流”建设方案和实施办法相继出台，国家从过去重点支持“工程项目”（“985工程”“211工程”）大学转向支持高校发展优势学科，国内高校纷纷着力推进改革，这在客观上迫切需要一个科学合理的评价体系作为引导，以激发高校的内生动力，使其通过内涵、特色发展逐步达到“一流”。国内现有的学科评价主要以办学资源、科研绩效等量化指标为主，其容易被窄化为学科排名。在外在量化指标的牵引下，高校学科建设功利化趋势日趋严重。“双一流”建设语境下，我们需要破解过去“985工程”“211工程”建设存在的身份固化、激励效应递减等问题，需要引导高校将注意力转向内涵建设，着眼学科长远发展规划，推进体制机制的综合改革。因此，在“双一流”建设背景下，学科专业评价研究也面临新的起点。目前我国在高校评价指标体系构建研究上已经取得了很大进展，开展了不少外部鉴定式评价，但对学科专业建构式评价模式的研究还比较匮乏。文章立足国内学科专业评价现状，将其与２１世纪以来国际上学科专业评价的趋势相比较，探索作为形成性评价的学科专业评价体系框架，提出高校学科专业评价一体化、重心下移至课程、回归学生本位等创新策略，旨在提炼关键性综合指标，重构体现内涵质量、学科专业协进的指标体系。唯有建立一个符合学科发展内在机制、激发学科建设主体活力、改良学科专业发展生态的学科专业评价体系，才能实现以评促建，为“双一流”建设提供质量保障。

一、我国学科专业评价的问题———以教育部第四轮学科评估为例

我国“双一流”建设的核心是质量，其既包括科研的质量，也包括人才培养的质量。学科专业评价应注重激发高校的内生发展动力，形成坚实可靠的内部质量保障体系，根据各自学科专业的特色科学发展，让科学有效的评价成为“双一流”建设的有机组成部分。文章以2016年教育部学位与研究生教育发展中心学科评估指标体系中的一级指标为例做具体分析。此次评估也称“第四轮学科评估”，是对具有博士、硕士学位授予权的一级学科进行整体水平的评估。评估结果（学科排名）的使用不仅仅针对高校，且对各类学生的择校、用人单位的招聘，甚至对“双一流”建设都有一定的引导作用。文章研究发现，目前我国学科专业评价中还存在功利导向性明显，学科分割过细，定量、结果性指标多，定性、过程性指标少等诸多问题。

（一）功利导向性明显

我国学科评价作为官方评价，其主体是政府，这在迎评高校看来，学科评价旨在分配资源，学科评价排名的高低会与各级政府所拨资源的多寡直接挂钩，这给参评高校带来了较大的压力。因此学科评价在实际操作上已然成为一种被动的问责机制。

基于教育资源分配的视角，学科评价主要采用显性的量化指标。相对于教学过程等其他因素而言，科研成果更便于量化、比较，因此在评价中科研对评价结果的影响最为显著。此外，学科评价一级指标中师资队伍、科研水平、学科声誉三者之间有明显的共线性关系，人才计划数据与论文、项目奖励之间存在部分指标重叠的现象，这会造成该部分指标被重复计算，产生叠加效应，从而放大了科研型人才的影响。这导致部分高校功利化地进行学科建设，在人才上重引进、轻培养，重科研、轻教学，只为短时间内提升某一学科的排名，而这不利于我国高校全面、协调、可持续地发展。

学科评价的功利性还体现在对其他利益相关者信息的封闭性上。从指标制定、操作乃至整个评价过程都相对封闭，带有“自上而下”的特点，学生、家长及社会的参与缺失，评价者和被评价者之间普遍缺乏互动。由于缺乏其他利益相关者的参与，学科评价从单纯的管理视角出发，“为评估而评估”，而对学科建设中存在的深层次问题却难以诊断，不能激发学科的内生动力，无法发挥质量提升的作用。

（二）学科分割过细

我国一级学科的划分过于细化，2016年参评的一共有95个一级学科。而国外学科划分比较松散，并没有这么细致，学科与专业之间没有明确的壁垒。比如“泰晤士高等教育”（Times Higher Education,THE)设立了31个领域，包括计算机科学、工科、商业和经济等；《美国新闻与世界报道》（U.S. News&World Report,US News)设立了22个学科，包括艺术和人文、农业科学、计算机科学、社会科学和公众健康等；“德国高等教育发展中心”（ The Centre for Higher Eduction Development,CHE)设立了35个学科专业，包括土木与环境工程、应用自然科学、电子工程与信息技术等。在大多数发达国家，学科与专业之间并没有清晰的分水岭，专业是灵活的课程计划，学科则通常是指宽泛的知识领域。这些国家的学科数量往往不到我国一级学科数量的一半，其评价更重视对教育质量的诊断。

过细的学科分割不利于多学科的交叉、融合，难于冲破狭窄的学科樊篱。有的高校为了取得更好的名次，把师资等资源非常集中地投入到某一学科或某几个学科，甚至出现学科之间争抢资源和成果、学科与相关专业建设隔绝的现象，在学科内部形成一种封闭的建设模式。这直接导致学科建设视野受限，学术研究与社会发展脱离，学科内在联系被割裂，新兴交叉学科生长艰难，也加剧了知识体系与人才培养体系的分离。

（三）定量、结果性指标多，定性、过程性指标少

本轮学科评估的学科评价指标基本偏于绩效管理的视角，结果性指标偏多，而过程性指标偏少。比如一级指标“师资队伍与资源”和“科学研究水平”均为结果性指标，且为定量指标。我们只能看到静态的科研产出，而难以看到学科在投入和产出之间的转化效率，忽略了学科发展的过程机制，无法预知学科未来可能达到的水平。“人才培养质量”指标中也是以毕业生就业率、论文抽检情况、授予学位数等定量、结果性指标为主。虽然在对在校生和毕业生质量进行评估时，评估主体要求提供１５～２０名优秀学生作为样本，但这些学生无法代表在校生的学习经历和毕业生的整体水平，缺乏广泛代表性；此外，由于学生入校前就存在固有差异，因此无法评价出学生在校时的提升情况。

在“人才培养质量”一级指标下的三个二级指标中，“培养过程质量”是一个过程性指标，但其“过程性”体现不足，比如对课程教学的评价主要是对各类教学成果奖项和精品视频公开课的情况进行考核，而对真正教育过程的监控性不足。社会、公众乃至学校自身只关心评价的结果，而对学科发展真正存在的问题却不够重视。能否有效甄别问题所在，真正做到以评促改、以评促建，在很大程度上有赖于过程性评价，否则提升学科质量将沦为空想。

（四）评价指标趋同，学科特色缺乏

从学科评价的指标体系来看，科研学术成果的评价主要采用综合性指标，未充分考虑到学科的特殊性。虽然第四轮学科评估已经区分了学科，设置了九套指标体系，但如何用特色指标体现学科特点，鼓励学科创新发展，还需要进一步探索。比如在对学科论文质量的评价上，文史哲门类、经济法律教育学门类、理学工学门类均要求提供２０篇高水平论文，由专家根据论文引用、期刊档次等情况进行评价。但某些学科的成就不一定体现在论文上，不同学科期刊的被引规律、发表周期等因素各不相同，因此这种评估方式不能体现各学科门类的特色。另外，此次评估对学科作了“绑定”，提出针对理工科、人文社科、医科、体育、艺术等不同大类的评估指标体系，大类下面所有的一级学科都必须参加评估。然而实际操作中又产生了新的悖论，被评单位为了取得较高的名次，将不想参加评估的一级学科停办，这样无异于“杀鸡取卵”，恰恰会导致高校“扶强除弱”，使学科分布日趋雷同。

用统一的指标进行评价，与社会对人才多层次、多类型、多规格的需求是相悖的。趋同现象是目前我国高等教育发展过程中的顽疾，如何引导各高校在保障教育质量的基础上实现不同路径的特色化发展，让相同或相近的学科专业在不同大学有各自的特点，是我们需要进一步思考的问题。

二、21世纪国际学科专业评价的趋势潮流

“一流”是在“潮流”中凸显出来的优秀，“一流大学”比较的范围最主要是在国家层面和世界层面。世界各高校之间的历史文化、硬件设施、经费投入等方面都有所不同，各因素之间错综复杂，甚至还有一些我们从未关注到的因素等导致高校间形成巨大的差异。文章以我国学科专业评价体系中发现的几个问题为出发点，将其与国外评价体系中的相应问题进行对比，力图找出我国与世界一流大学在学科专业评价方面的差距，为“双一流”建设提供参考。21世纪以来国际学科专业评价尽管有不同的组织方式、指标体系，但已经呈现出一些共同的发展趋势。文章以英国和德国的评价体系为例，辅以美国的评价体系，对其发展趋势进行详细阐述。

（一）评价目的：从功利索取到质量提升，从外在问责到提供咨询服务

作为教育质量保障的一部分，学科专业评价的咨询服务功能日益凸显。从国际学科专业评价的发展趋势看，各国越来越重视学科专业评价的“形成性”功能——不再是呈现一个简单的排名结果，而是对学科专业给予诊断和整改。一方面，这体现在评估为公众提供信息服务，保障学生、家长和社会的知情权；另一方面，评估机构通过与专家、社会和高校进行互动，共同促进学科和专业教育质量的不断提高，提升高校的管理能力，推动大学形成保障学科专业质量的长效机制。

1.英国。英国早期的学科评价功利化导向明显，通过排名确定国家资金投入的重点，这与我国现阶段学科评价的现状类似，极易诱发粉饰数据、恶性挖人等问题。从1986年开始，英国施行的科研评估制度（The Research Assessment Ex-ercise,RAE)是一套纯粹针对科研进行评估的制度，其评估结果作为英国高等教育基金委员会向大学拨款的依据。该评估制度于2008年被新的基于量化指标的评估体系———科研卓越框架（Re-search Excellence Framework,REF)所取代。仅对科研进行评估的做法一直饱受争议，比如为了追求高排名，大学会根据 REF评委会的要求“量体裁衣”，不将所有的合格员工都纳入考核，这使得学院中非科研人员被排挤，很多影响教学质量和学生学习的因素被忽视。

为解决纯科研评估制度的弊病，英国高等教育质量保证署于2010年提出了“质量强化导向”评价模式，其关注质量提升和学生学习体验，并表示将逐步去除外部监管。英国政府逐步意识到应该以“较少干涉”的方式来取代普遍评估，高校应该成为质量评估、监管、建设的主体 QAA注重形成性评估，鼓励高校讨论学科的优缺点、存在的主要问题和将采取的提高质量的措施和步骤。整改阶段是评估过程的重要一环，它与高校自评、专家评价共同构成一个完整的评价过程，服务于保障和促进教学质量的提高。

2.德国。德国高等教育发展中心于2007年开始大规模对欧洲高校的学科进行排名。CHE的大学排名评价的学科覆盖面广、排名方法新颖，以自主个性排名突出服务性，虽然起步较晚，但在欧洲影响较大，奥地利、瑞士、荷兰、比利时先后加入了CHE大学国际排名系统。CHE力求甄别出欧洲各学科的卓越高校群组，除了为学生提供透明、基于证据的择校信息以外，其主要目的是让大学能够清楚自己的优势和劣势 。其排名主要关注教育质量，最大特色是使用者能够自助选择指标维度，查询具体的细节信息，比如学科排名下又包含具体专业排名，学生可以从39个学科领域中选择一个专业及学历层次，按照选择的标准生成相应的排行榜，实现社会需求与大学的互动。CHE还于2007年创建了一个咨询机构，向大学提供更为详细的调查结果信息，帮助大学分析自身的优势和劣势，优化内部治理、提高教育质量。

3.美国。美国的学科评价并没有明确、系统化的制度，只有研究生学位点的评价，最有影响力的是国家研究委员会 （United States National Research Council,NRC)开展的博士点评价。该评价始于1982年，此后在1995年和2010年分别发布了两次博士点排名。 1995年NRC将各学科博士点按照师资学术质量进行了排名；而2010年NRC选择按照所属院校的字母排序，且在研究报告中指出，排名结果不是研究委员会对博士专业质量的权威判断，同时开放了所有的文件资料以及参评博士点的客观指标信息，让不同的利益相关者从自己的需求出发去提取资料，判断专业质量。

美国高等教育特别重视专业评价，专业评价方面已经形成了完备的评价系统，由高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accredi-tation,CHEA)或联邦政府教育部认可的专业鉴定机构实施评价或鉴定。早期的专业鉴定主要是核对清单式的定量评价，后来逐步转向定性评价，受评学校随着鉴定程序的推进，必须回答项目的计划和任务是否达到了应有的水平等方面的问题，CHEA的认证目标在于鉴定受评机构是否保持或提高了学术质量。目前CHEA的鉴定涵盖效益和改革，在2016年的董事会指南中CHEA提出，认证应该成为集成性的、形成性的、有启发性的活动，学者、管理者、学生、董事会、社会应该基于信任基础上，共同提升高等教育质量，致力于推动大学和学院的发展。

（二）评价方式：从单一到多维度，规避同质化发展

出于对大学多元化的发展趋势及对学生、社会等多元利益相关者的考虑，国际上的学科专业评价指标逐渐从单一维度向多元化方向转变。这里以英国和德国为例加以说明。

1.英国。英国高等教育拨款委员会（higher Education Funding Council for England,HEF-CE）于2016年的一份报告中提出了质量评估的修正模型。报告认为，随着高等教育提供者的增多，一种模式的评估方案已经不能适合所有高教机构，未来的质量评价将在教与学方面寻求创新，而不是让大学为规避风险选择同质化发展。

QAA的学科评价，除设定了学科基准外，还为学科下的专业设定了专业规格，供各高等学校使用。QAA详细说明教与学的方法、评分原则、就业情况，以及该专业在资格框架中所处的层次，但这仅是作为高校迎评的一个宏观参考。在实际评价中，最重要的参考点是高校自己设定的学科教育目标。所有的评估活动都是围绕学科各方面的表现是否符合自设的教育目的，以及达到目标的程度展开。

学科专业排行榜中对不同学科有不同的指标维度。THE 规定，在近五年中每年要发表200篇以上论文的学科才可以参加总体大学排名，但是对艺术设计、语言文学、历史哲学等八门人文学科只要求年均100篇，而社会科学更是降低到每年50篇。此外，人文艺术学科的评价指标中，科研影响力权重只有15％ ，产业收入（创新）仅占2.5％ ；而计算机科学科研影响力权重需达到27.5％ ，产业收入（创新）占5％ 。

2.德国。CHE认为，没有一种评价模式可以适用于所有学科，因此CHE并不存在一个综合性的指标，即使在同一个学科内，在不同侧面也存在优缺点。CHE对学生在校期间的数据和事实进行收集，但并不对各指标维度进行赋权。CHE认为，质量是一个多维度的概念，排名也应有相互性，将评价权还给使用者，使用者能够用自己选择的标准和维度提取数据进行计算，生成基于自己标准的评价结果。比如学生可以根据自己的偏好，获得研究方向、国际化取向、实践导向等方面的评价信息。这种评价机制旨在引导高校不向一个标准看齐，因为没有一个建设和发展模型可以一成不变。

CHE学科评价中，不同学科产出的文献有不同的测量方法。例如社会学计算出版物的引用率；数学学科只计算出版物数量，因为该学科的内部差异很大，引用率不具有可比性。而数据库在不同学科领域不具有同等可信度。此外，由于方法限制，文献计量分析尚未被用于计算机科学、地理与地质学、建筑学等几个领域；在工程和一些自然科学学科领域，研究产出还包括专利数量。

（三）评价指标：回归学生主体，重视教与学的过程

学科评价中过于偏重科研指标，其负面作用日益显现。研究证明，研究质量和大学投入并不意味着教学水平。有学者提出“需要开发更为复杂的指标，除了在基础研究领域的表现，还应该包括教学、终身学习、知识迁移创新、区域发展等”。国外学科专业评价日益回归学生的主体价值，教与学的过程和结果已经成为学科评价的重要维度。下面以英、德、美为例加以说明。

1.英国。THE的大学排名重视教学的地位，它设计了几种评价指标用以测量教学，比如教学及教学环境的比重占37.5％ ，与研究的比重相同。过去的国际学科专业评价，最常见的用于评价教学产出的维度有生师比、毕业率和保留率、就业情况等。但由于入学生源的差异，仅仅这些指标并不能把握教育过程的质量。 QAA认为，在公众对教育质量的日益关注下，学科专业评价应该更加注重教学质量和学生的学习体验。据英国北方大学联合会（The Northern Consortium,NCUK)预测，“效率增益”的评价模式对学生的学习体验有负面影响，将对大学造成严重后果。学科应该在选定课程内容和获得学位所需的能力方面发挥关键作用。 QAA的学科评价中，尤为注重对课程学习质量和学术标准的评估，学生代表不仅参与教育教学质量和专业课程标准的评价与制定，还对教学和学习资源方面提 供反馈。QAA要求学校提供一套评价流程，包括对学生“先前学习”的认定，评估人员将基于收集到的证据考察课程是否恰当地反映了学科基准的要求，学生是否取得了预期的学习效果。

2.德国。CHE以学生为主体，设置了 “学生”和“学习成果”两个评价模块，分别关注学生情况（学生总数、考录比、男女比、学生总数趋势等）和学业成果（期末考试平均分、毕业率、预计毕业时间等）。除静态结果指标，CHE评价更多涉及教与学的过程，专门设置了“教学”模块，指标包括学生在线学习的情况，特殊专题研究课程，实验室实习，研究活动的组织，跨学科能力教学、方法论能力教学、课程的宽广度，跨学科学习和教授与其他学生的互动等。这部分评价上除了依靠客观数据以外，CHE还会专门访谈教授和学生关于课程等学习经历的体验，重视学生的学习感受。

3.美国。 NRC 在2010年的评估中特别增加了与反映博士生教育质量密切相关的指标。早在2001年，NRC就曾反思提出了对评价模型的看法，“既关注对学生学习的评价，也关注对学校成就的评价”。US News在1995年调整了评价指标，增加了“教学评价与专业评价”。US News学科评价的数据指标主要有两类，学生和教师用于提高教学质量的投入，以及毕业生的成果产出。以教育学科和工程学科为例，教育质量评价指标均占40％ ，研究活动这一指标权重分别占30％和25％ ，充分体现在学科专业评价中向人才培养成效的倾斜。在商业、教育、工程、法律和医学学科，US News也对雇佣新毕业生的专业人士进行调查，采用不同的输出质量指标，比如衡量商科工商管理硕士毕业生的是毕业后或三个月后就业的能力和起薪；法律学科关注的是国家律师考试的通过率和就业率。

三、我国学科专业评价创新的策略

我国学科评价的重要性一直高于专业评价，这与我国高度重视学科建设相关。在“双一流”建设背景下，我国学科专业评价体系需要摆脱狭隘的学科绩效观念，关注学科专业作为组织实体的共同建设要素，从学术和教学场域评价学科专业的整体发展状态，发挥学科专业评价的诊断作用，使之成为学科专业建设中的有机环节，激发高校内驱动力。

（一）立足整体，实现学科和专业评价一体化

学科与专业两者之间的关系可以说是学科包含专业，也可以说是二者相互交叉、密切相关。在“双一流”背景下，学科需要致力于解决国家甚至全人类发展的重大现实问题，增强学术研究和人才培养对经济社会的适切性，这与专业建设中找准市场方向、构建试验和实习基地的要求并行不悖、相互促进。高校的学科建设应侧重科学研究的内在逻辑，专业建设应重视人才培养的有机脉络。在知识生产的新模式下，知识理论体系与人才培养实际应该有机结合。

人才的培养既要满足学术水准，也要满足社会需求，而高质量的人才培养恰恰需要打破学科与专业的限制，不能囿于过于细化的一级学科，知识理论体系与人才培养实际应该有机结合。在评价中强化学科和专业建设两者的相互融合和促进是必然的选择。

各高校的“双一流”建设离不开学科群的整体发展，我们不能简单地“关停并转”，只发展单个学科或少数几个学科，而应根据办学特色，合理规划适合社会需求的学科专业群。“一个学科可以深化、整合几个专业的资源，起到引领提升作用；几个相近专业也可以互相配合，优势互补，发挥集聚效应，支撑学科的发展。”只有学科和专业协同发展，才能形成“双一流”建设的健康生态。

学科专业一体化评价既要求评价科研人员的科研贡献及其在学界的影响，又要求将人才培养的社会效应纳入评价指标，将具体专业的毕业生跟相关行业对口就业率作为评价指标。譬如若某专业的毕业生绝大部分做的都不是对口行业的工作，则我们就应该以学科为基础，将该专业做合并处理，实现学科与专业基本对应。

（二）重心下移，突出学科专业评价中的软实力——课程

课程是学科和专业之间的桥梁指标，联系着学科的“体”和专业的“用”。课程一方面可以强化科研与教学的关联度，确保学科研究支撑人才培养；另一方面，在知识生产模式 Ⅱ 下，灵活的课程形式能打破院系壁垒，增加学科组织弹性，使得学科专业成为一个更加松散、兼容、健康发展的组织。围绕重大问题展开的课程能够反映本学科及延伸领域的热点和争议，不光是单一学科知识的传承和拓展，也是新兴学科的生长点，更是新的知识生产模式下优势学科培育的重要方式。另外，科学合理的课程设置也是实现学科和专业评价一体化的重要条件。学科重在基础知识和潜力，学科基础课程是相近专业都应掌握的；专业重在学科所服务的具体行业，专业课应着重培养学生的实践能力。高校的课程内容和水平决定了其能否在学科专业框架下培养出一流的研究生，以及未来的“准研究生”，好的课程产生的教学反馈将进一步激发学科的探索和发展。在学科专业评价中，课程体系、结构和内容应该成为核心要素，学科、专业、课程的协调关联是评价的重心。

（三）回归学生本位，强化学科专业评价的过程性指标

“双一流”建设要把人才培养质量作为首要标准。培养一流学生是“双一流”建设中的最大难点之一，其重要性应该在学科专业评价中得到体现。学科专业建设的质量和效益涉及高等教育多元利益主体的多元诉求：政府强调资源管理绩效，高校重视知识发展的内在逻辑，社会强调学生准出标准，学生需要个体发展。学科专业评价除了有“管理者”视角，应该更加重视学生和“雇主”的“消费者”利益，把毕业生收入、毕业生社会适切性、学生完成相关任务的能力、学生与教师接触的机会等要素纳入学科专业评价的指标体系。

在学科专业评价指标中，我们应关注“人”的过程因素，注意把学生在教学理念和学习支持方面的反馈作为社会资源与社会需求的“互动”。我们要保证人才培养的过程质量，将跨学科学习、教师和其他学生的互动、国际化交流等因素纳入过程性指标，动态考查学生学习的才智增量，包括学生在培养过程中思想观念的变化，同时关注教师对课堂教学所持的观念、尝试的创新探索，对学生创业、创新活动的支持等。

事实上，学科专业的品质往往体现在对培养过程中不断变化着的人的重视。有学者通过实证研究发现，外部的评估对个体的影响力是很弱的，研究者和讲师很难在外部评估和自己的日常工作中建立联系。我们只有在指标体系中关注学科专业多元主体的过程变量，才能激活大学各方群体的内生动力，共同构建和完善内部上下协同的教育质量保障体系。

（四）以评促建，注重评价形成性功能

我国学科评估采用的单一模式以及过多的结果指标导致一方面评价结果较难反映学科点的未来发展态势，另一方面迎评高校的压力普遍较大，评价不能更好地发挥高校学科内涵质量提升的引导作用。学科专业评价应建立一个新的评价流程，将外部评价与内部评价有机结合，突出高校自评的地位。比如培养单位可针对自己的学科专业，按照自己的文化、历史特性，进行主题式的自评；对照外部评价的标准，考察学科、课程、专业建设的一致性，教学理念、学习支持等过程性指标是否符合学科、专业建设的目标；引导不同类型高校关注自己的发展定位，其课程、教学、实践是否有对应的过程、措施、效果。

学科专业评价要突出形成性功能，既关注结果，更关注过程。评价流程应该是循环的，学科专业的整改阶段是其中不可缺少的重要环节。评价方应该包括学科专业的专家，要对“受评者”提出建设性的意见，并与他们进行交流讨论。学科专业评价要向公众公布评价结果，同时提供各类客观指标信息以及相关的评估报告以方便相关人员讨论学科专业的优势和不足以及为提高质量将采取的措施，让评价真正成为提升学科专业质量与内涵的驱动力。

（五）弘扬特色文化，引导学科专业建设的卓越发展

纵观现今世界一流高校，它们无不是在坚持自己的特色和优势基础上建成的。不同大学有不同的传统和使命，同样的学科专业在不同的大学中也会发展出不同的风格和特色。在同一学科内部，学科成员应该具有类似的价值取向、思维方式、行为模式，形成相对稳定的学科文化。学科文化下设的不同专业又将学科文化分成了不同的亚文化。学科专业评价不能仅衡量“硬指标”，还要考察学科专业文化的“软指标”。比如相关学科的管理体系、科研制度是否有利于学科文化及其发展；学科成员对学科是否具有归属感、向心力；学科专业的开放性、创新性如何；不同的学科专业文化之间是否相互融通渗透、吐故纳新，生长出新的学科专业文化。

学科专业评价还要引导不同高校进行学科培育和积淀适合自身的文化底蕴。比如一些地方高校的使命是服务地方经济发展，我们就应注重其科技服务地方经济发展成效的评价；人文社会科学专业价值内隐，我们就可衡量其对地方智库建设的贡献。学科专业建设的理念创新、制度机制以及精神文化才是支持其走向“一流”的关键因素所在，不能局限于共性的量化指标。我们应在评价中兼顾效率和特色，引导高校有机地结合外部评价和内在发展，引导高校从数量评价向符合其

学科专业文化的质量评价转变。

“双一流”建设重在质量和特色，而质量和特色都是比较出来的。“双一流”建设背景下的学科专业评价必须立足中国立场、世界眼光，我们不仅要参考借鉴世界高等教育发达国家的评价方式，还要注意国外评价制度的发展历程。经过多年的发展，各国学科专业评价越来越重视学科专业评价的“形成性”功能，淡化排名而重视咨询服务，在评价指标上避免维度单一且凸显特色，回归学生主体、重视教学过程。各国学科专业评价制度尽管各有特点，但都已成为高校质量保障体系的重要组成部分。

高校是学科专业评价的重要主体，而非“迎评”压力下的被动客体。学科专业评价的本质是一个价值判断的过程，高等教育大众化必然带来多元化的价值取向和评判。高校、教师、学生以及社会的价值取向在学科专业生态系统中应该均衡协调并得以体现。因此，“双一流”建设背景下，我国学科专业评估应超越工具理性，摆脱行政管理的视角，建立评估双方协商对话的机制，为高校“双一流”建设提供服务。学科专业评价在实践中应回归学生主体价值，从满足学生需求的角度审视学科专业建设的成效；一改过去学科分割过细，结果性指标多、过程性指标少，评价指标趋同等弊病，逐步建立学科及专业评价一体化，重教学、重课程、重过程、重特色的服务型评价指标体系；按照高校的分类理念，引导我国高校建设各具特色的学科专业生态系统，优化和重构教学、人才、科研的内在关系，科学地判断学科目前的成长态势、发展趋势以及未来的发展潜力，不断地诊断、发现和整改学科专业发展中的问题，利用好自身的特色优势、后发优势，为我国高校的内涵发展和质量提升指明方向。

(摘自高校教育管理 2018年11月 第6期 杨频萍 汪霞）

杨频萍，博士研究生，从事大学课程与教学研究。

汪霞，教授、博导，教育学博士，南京大学课程与教学研究所所长，从事大学课程与教学研究。